di Bruno Santoro
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Le cronache di quest’ultimo periodo hanno spesso riguardato il mondo della scuola, con le numerose manifestazioni di famiglie e studenti a favore della riapertura degli istituti in nome del ‘diritto all’istruzione’ nonostante l’emergenza sanitaria, ma anche con le discussioni attorno al futuro della scuola stessa e alla opportunità di una riforma strutturale dei percorsi formativi.
Già dal mese scorso, prima ad opera degli studenti di alcuni Licei della capitale poi in altre città italiane, è nato un movimento di protesta contro la chiusura delle scuole e contro la didattica mediata dalle piattaforme digitali.
L’iniziativa, che ha visto anche l’occupazione di alcuni Istituti, oltre ad estendersi ad altre realtà, ha visto la convinta partecipazione di gruppi di genitori solidali, nella convinzione dichiarata che non si possa continuare a fare a meno della ‘vera scuola’, quella “in presenza”, che le scuole non siano affatto pericolosi focolai dell’epidemia e che la loro chiusura rappresenti solo l’insensibilità della politica per l’istruzione reale e l’avvenire dei nostri figli.
Alcune dichiarazioni programmatiche del nuovo ministro della Pubblica Istruzione hanno d’altra parte innescato un animato dibattito sul futuro della scuola e sulla necessità di procedere ad una revisione dell’assetto organizzativo del processo di istruzione; alcune anticipazioni accennano ad una riforma strutturale dei ‘cicli’ scolastici e di ‘innovazioni didattiche e metodologiche’ con interessamento dello stesso ‘modello classe’ in favore di soluzioni alternative.
Il prof. Bianchi ha dichiarato in sintesi che nella sua personale valutazione, alcuni elementi del modello scolastico attuale andrebbero affiancati se non del tutto sostituiti da soluzioni organizzative di altro tipo. In particolare proprio la classe andrebbe ripensata con soluzioni si immagina più adeguate ai bisogni di una scuola moderna, con tutte le ricadute organizzative conseguenti.
Le dichiarazioni del Ministro hanno avuto una eco significativa tra quanti a vario titolo si occupano del ‘fare scuola’: mettere in discussione l’unità gestionale della classe, non già come è avvenuto finora per attivare sperimentazioni temporanee ma prospettando nuove soluzioni strutturali, non può non generare perplessità e timori perché provoca sviluppi significativi nell’organizzazione e nelle modalità della didattica: e questo, a sua volta, rimette in discussione tutto l’impianto formativo e la struttura portante del sistema esistente. Non si tratta dunque di una semplice opzione organizzativa e gestionale ma dell’adozione di diversi paradigmi di filosofia educativa.
Come è facile immaginare le reazioni hanno portato rapidamente alla creazione di fronti di opinione: in molti casi alla difesa della classe come elemento indispensabile dell’organizzazione scolastica, in altri a riproporre le moltissime esperienze sviluppate negli ultimi quaranta anni (!) per studiare la fattibilità concreta di modelli alternativi, e quindi apertamente favorevoli ad una sostanziale riforma del quotidiano scolastico.
Ma come per l’impianto tradizionale vale la regola che ogni modello affonda le proprie radici in una serie di assunti teorici e di evidenze pratiche, così è anche per le proposte alternative che poggiano su una diversa visione del processo di insegnamento ed apprendimento. Quando osservati nel dettaglio i modelli appaiono così diversi da risultare ampiamente incompatibili e irriducibili l’uno all’altro.
Resta dunque da vedere se i riferimenti delle moderne scienze dell’educazione possono confermare vantaggi e opportunità dei sistemi di istruzione.
Limitiamoci però solo ad alcune considerazioni più superficiali sulle ragioni e sulle caratteristiche di impianto della scuola italiana.
Le sue caratteristiche non sono certo frutto della casualità ma piuttosto di precise contingenze ideologiche, storiche e politiche, con una stratificazione che ha sedimentato esperienze diffuse e profonde, fino a definire il modello sul quale è stata edificata la ‘scuola di massa’, cioè l’istruzione e la formazione della cittadinanza.
L’esperienza scolastica è fondamentale per il corpo sociale e moltissime distonie del livello culturale, come pure delle asimmetrie nelle opportunità, e differenze nell’accesso ad una cittadinanza attiva sono imputabili in gran parte proprio a lacune e a incongruenze del sistema formativo.
Ed è evidente che se si riconosce che il sistema possa apparire ad una analisi dei dati e dei flussi ormai inadatto ai bisogni delle nuove generazioni e del complesso mondo moderno, nasce l’esigenza di dare un diverso ‘corpo’ alla scuola ed un taglio diverso all’esperienza di scolarizzazione.
Una scuola senza classi o con gruppi di apprendimento di impostazione diversa, nei fatti disorienta, lascia perplessi e spesso apertamente contrari molti docenti. Famiglie e genitori hanno spesso anch’essi reazioni scomposte di fronte a proposte didattiche a cui, per propria esperienza e formazione, non sono avvezzi e che magari, per formazione culturale, non sono in grado di comprendere appieno i vantaggi.
Alcuni preferiscono un modello antico che loro stessi hanno subito e odiato piuttosto che accettare per i propri figli soluzioni di nuovo tipo come la scuola senza compiti a casa o quella della ‘valutazione formativa’. Persino la ‘scuola senza libri’ semina un tappeto di perplessità e proteste, tanto che i casi di insuccesso scolastico vengono poi facilmente attribuiti alle ‘novità’ di qualche eccentrico professionista piovuto da chissà quale pianeta alieno.
Anche di fronte ad ottime ragioni che scaturiscono da evidenze scientifiche, da dati statistici di insuccesso formativo, da testimonianze diffuse di disagio scolastico, il mondo della scuola, per sua implicita complessità gestionale e relazionale, resta in genere molto conservatore: quasi tradizionalmente ostile alle novità e ai cambiamenti anche quando le presunte novità sono ormai delle conquiste della pedagogia moderna da mezzo secolo.
Si prenda ad esempio una soluzione di tecnologia didattica come l’apprendimento cooperativo (*) o tutte le analisi sulle tipologie di apprendimento che si possono ottenere con diverse pratiche didattiche: si tratta di teorie, analisi, esperienze e pubblicazioni validate che risalgono agli anni ’70 dello scorso secolo. Quando applicate, in forma ortodossa o mediata da soluzioni dettate da esigenze personali del docente, esse innescano negli autori un importante (e spesso definitivo) cambiamento nella prospettiva con cui si guarda al processo di insegnamento.
D’altra parte queste esperienze e i diversi metodi di valutazione degli apprendimenti provocano reazioni di aperta ostilità, a volte di disprezzo e derisione, di aperto ostacolo e contraddizione in altri, che si dichiarano invece legati ad un modello ‘tradizionale’ e lamentano queste fastidiose interferenze nel modello scolastico conosciuto.
Il confronto diventa difficile se non impossibile e ben presto si traduce in una valutazione conflittuale in sede di Consiglio di classe, dove si scontrano visioni completamente differenti del processo formativo e di istruzione.
Tornando quindi al tema della classe, a molti sembra che privando l’organizzazione di un tale elemento di ordine tutto l’impianto sia messo a rischio di collasso e di implosione, con effetti devastanti poi nei suoi riflessi sull’assetto lavorativo e sociale del futuro.
Eppure proprio le medesime motivazioni, le preoccupazioni sulla formazione reale e sulla costruzione delle competenze di cittadinanza – oltre a quelle specialistiche e di settore – fanno parte delle preoccupazioni del fronte innovativo: che proprio in funzione del futuro dei nuovi cittadini e di fronte alle risultanze problematiche del sistema attuale rivendica una modernizzazione della metodologia di insegnamento e delle pratiche di apprendimento.
Quello che è chiaro perciò è quanto questo tema tocchi diverse sensibilità nel corpo sociale, comprese e non ultime quelle aree dell’immaginario collettivo legate ai ricordi scolastici e al periodo della nostra formazione primaria, come è accaduto a tutte le generazioni appartenenti agli anni della scolarizzazione di massa degli anni ’60 e ’70.
Una scuola ‘diversa’ che dichiarasse implicitamente l’inefficacia di quella del passato, le sue lacune e incongruenze, le sue responsabilità nelle distorsioni culturali che verifichiamo nel presente, spinge molti ad una chiusura pregiudiziale a difesa sostanzialmente della propria identità sociale, della propria capacità di rappresentarsi e interpretare ‘le cose del mondo’.
Le manifestazioni di questa chiusura spesso sfociano perciò in atteggiamenti di aperta ostilità ideologica, come capita ad esempio con la scuola montessoriana, spesso osteggiata da genitori che ne contestano l’assenza di compiti a casa (!), l’apparente inesistenza dell’esercizio nelle diverse discipline, la ‘mancanza di disciplina’. Il che per un impianto pedagogico che valorizza la creatività e la responsabilizzazione dei bambini, bisogna riconoscerlo, non è proprio male.
D‘altra parte questo è proprio il retaggio culturale, la stratificazione ideologica della nostra esperienza. Sarebbe anzi strano se non fosse così diffusa.
Il “modello classe” è in pratica il modello sul quale l’intera la scuola italiana è stata strutturata fin da quando l’istruzione ha cessato di essere un ristrettissimo e privato privilegio di pochi ceti sociali e l’istruzione della cittadinanza, riconosciuta come fattore di crescita economica e politica, è diventata compito esplicito dello Stato, e cioè dalla Legge Coppino del 1877.
Con questa legge – la legge Casati già aveva istituito l’istruzione superiore – si rendeva invece obbligatoria l’istruzione elementare fino al Terzo Anno con la possibilità di arrivare al Quinto. La legge però non prevedeva sanzioni e soprattutto lasciava ai Comuni il patrocinio economico e gestionale dell’attività. Le classi, spesso ‘verticali’, venivano perciò organizzate se le finanze comunali permettevano di trovare i locali e pagare i maestri.
Anche tutte le riforme successive furono fondate sulla necessità di organizzare dei ‘cicli’ di istruzione progressiva all’interno di piccole comunità omogenee per età e istruzione. L’idea di una ‘razionale’ progressività e del ‘curriculum ciclico dei contenuti’ (una ripetizione – a diversi livelli di complessità – dei saperi impartiti) è dei pedagogisti positivisti di fine Ottocento, in particolare di Roberto Ardigò e Aristide Gabelli.
L’idea guida era che a studenti di pari età biologica dovesse corrispondere un pari sviluppo delle capacità di apprendimento e che la funzione della classe fosse proprio quella di omogeneizzare le conoscenze, permettendo una distribuzione contemporanea del ‘sapere’ ad un largo numero di persone.
Fondata sulla convinzione teorica che il sapere possa essere trasmesso, questo modello adottava spontaneamente la soluzione metodologica della lezione frontale, cioè un tipo di vantaggiosa comunicazione uno-a-molti, che però esige come condizioni ineliminabili da parte degli allievi il rispetto di norme di comportamento e di educazione, cioè silenzio, attenzione, concentrazione e partecipazione rispettosa e motivazione all’apprendimento.
Inevitabile che la valutazione degli apprendimenti, con questo modello, tenga in grande considerazione ‘la condotta’ dell’allievo, i suoi atteggiamenti, le sue attitudini: il suo ‘profitto’ e il suo ‘rendimento’ – come si vede una terminologia molto tecnica – vengono valutati come gli effetti diretti della sua volontà di adeguarsi al modello con impegno e costanza di applicazione.
Il modello quindi valorizza la regolarità, l’assiduità nella frequenza, la linearità di azione, l’ottima educazione pregressa inculcata dalla famiglia e soprattutto il famoso ‘metodo di studio’.
Del tutto sconosciuto a questo modello è invece il piacere di apprendere e la conoscenza è vista come frutto di fatica e disposizione al sacrificio (della serie: ‘Volli, sempre volli, fortissimamente volli’).
Riferimenti
(*) – https://dariodepasquale.it/la-scuola-italiana-nella-storia-le-riforme-scolastiche-degli-anni-70-90/
Immagine di copertina. En l’an 2000 o Visions de l’an 2000 è una serie di cromolitografie realizzate tra il 1899 e il 1910 dall’illustratore francese Villemard, raffiguranti l’anno 2000
[La Scuola (8). Continua]
